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问得恰当 说得清楚
作者:齐洪涛   文章来源:本站原创   更新时间:2014-10-27 12:23:53

 

教师论坛发言稿

问得恰当  说得清楚

桐乡市现代实验学校    齐洪涛

很高兴,有这样的机会和大家一起交流课堂教学改革的话题。我和大家一样每天都忙碌在教学一线,很少有时间和经历反思自己的教学行为和教学过程。幸运的是这个学期学校领导给了我向各位同仁学习的宝贵机会,我每天根据学校的工作安排走进不同班级,观摩各位优秀教师的课堂,学习各位优秀教师的教学经验,也使自己能站在另一个角度反思自己的教学行为和教学过程。说实话,经过近两个月的观摩和学习,自己的教学思想和教学观念发生了很大的改变,“一讲到底、满堂灌”的课堂模式已经淡出我的视野,取而代之的是以学生为中心、充满生机和活力的课堂,在这样的课堂上学生越来越愿意讲了、越来越敢讲了、越来越会讲了。下面,我结合自己的听课实录以及自己的教学实际,从以下几个方面阐述在科学课堂中如何培养学生的问题意识和说话能力?

一、创设生活情境,学生能问、能说

科学源于生活,科学用于生活。任何一个科学问题的提出、任何一个科学原理的得出其实都源于人们对生活的关注和思考,牛顿发现万有引力定律源于他对苹果为什么会落地的思考,瓦特发明蒸汽机源于他对沸腾的水为什么能顶起壶盖的思考,琴纳找到治疗天花病毒的方法源于他对挤奶女工没有感染天花的思考。其实,我们的课堂同样如此,想让学生张开嘴巴说话,教师就要创设有效的生活情境,面对这些熟悉的生活情境学生就能有话可说,有话能说。

案例1陈建芬老师执教的《植物的无性生殖》,教师以生活中常见的植物吊兰为载体引入新课学习,引发学生思考。

教师设问:关于吊兰,你知道哪些知识?还想了解哪些知识?

1:吊兰是有性生殖还是无性生殖?

2:吊兰的花属于虫媒花还是风媒花?

3:吊兰是自花传粉还是异花传粉?

4:……

案例2:笔者执教《空气和氧气(1)》,学生对于空气有一定的认识和了解,因此笔者引导学生说一说你知道空气中有哪些成分,并能通过具体的事例证明。

1:我认为空气中有水,敞口放置的饼干过几天就软了。

2:我认为空气中有氧气,我们每时每刻都在呼吸着氧气。

3:我认为空气中有二氧化碳,我们的呼吸产生的二氧化碳到空气中去了。

4:我认为空气中有氧气,植物的光合作用会产生氧气。

5:我认为空气中有水,冬季早上起来看到树叶上的露珠可以证明。

6:我认为空气中有水,打开冰箱的冷冻室的门会看到白雾。

7:……

上述两个案例表明,创设生活化的问题情境,学生有话题可说、有问题可问。在科学学习中,教师要从学生的生活经验和已有的知识背景出发,联系生活实际,将科学问题生活化,让学生体会到科学问题就在身边,生活中处处蕴含科学问题。在这样的学习环境下,学生的话匣子会被不断地打开,学生的问题意识会越来越强,学生的说话能力也会不断的提高。

二、通过活动体验,学生想问、想说

活动和实验一直都是科学学习的核心和灵魂,因为在活动和实验中蕴含着丰富的科学知识和科学方法。活动和实验是既动手又动脑的一种科学体验,通过实验可以理解知识,发现问题。可以说,没有哪一类型的学习比实验更具综合性和创造性了,在实验中体验,在体验中理解,使学习不断处于解决问题和发现新问题的动态变化中。因此“做实验”的过程不仅是解决具体问题,还能引发新问题,同时也是激发学生学习科学的兴趣,培养科学思维的习惯,形成科学态度和价值观的过程。

案例3黄利敏老师执教《电生磁》时,教师让学生利用磁铁、线圈、灵敏电流表探究感应电流产生的条件。学生在活动中解决该问题时,却发现了新的问题,为什么线圈向左移动和向右移动时灵敏电流表的指针偏转方向不一样呢?为什么线圈快一点移动和慢一点移动时灵敏电流表的指针偏转幅度不一样呢?

案例4徐国强老师执教《凸透镜成像(1)》时,教师以“一块神奇的镜子”为题展开学习,教师首先让学生用常见的放大镜观察热水瓶,学生看到正立放大的热水瓶,此时学生并未感知这块镜子的神奇,因为学生对于放大镜早有了解。接下来教师让学生继续用放大镜观察在远处观察热水瓶,学生却看到了倒立缩小的热水瓶,这时学生感受到了这块镜子不同寻常的地方,有位学生立即发问:老师不是放大镜吗,怎么会看到缩小的热水瓶呢?学生在活动中产生疑问,教师顺应学生的疑问,理所当然的进入凸透镜成像规律的探究活动,在活动中学生亲自体验都这块神奇的镜子凸透镜在不同位置时的成像特点。当解决这个问题后,学生马上又问:老师,为什么蜡烛放在距凸透镜一倍焦距的位置时不成像呢?为什么蜡烛与凸透镜距离在一倍焦距以内会成虚像呢?教师并未急于给出答案,而是让学生自己根据前面所学的知识去画光路图,学生作图后便恍然大悟。

案例5:笔者执教的《氧气的制取》,学生刚刚学习完氧气的性质实验,学生对于实验中所用的氧气非常感兴趣,教师让学生根据活动册上的要求自己制取氧气,学生非常兴奋的制取了属于自己的“氧气”。这时,有些学生就在相互之间讨论起来了,为什么要在试管口放一团棉花呢?为什么试管口要略向下倾斜呢?为什么开始有气泡冒出时不能收集氧气,要等气泡连续、均匀冒出时再收集呢?为什么实验结束时要先把导管移出水槽,再熄灭酒精灯呢?学生在活动中知道了如何制取氧气,却又产生了很多新的问题,这就是科学学习的延续。

面对学生产生的这些新问题,几位教师的处理几乎一致,那就是并没有急于给出所谓的标准答案,而是通过继续实验或小组讨论等形式引导学生进一步思考新问题,引发学生思维的碰撞,学生在相互交流和相互讨论中寻找答案,从而有效的解决新问题。相对传统教学中教师直接给出答案,显然这样的思维碰撞更能体现学生真实的学习过程,科学知识是学生通过思考后得到的,而不是教师直接灌输的。这样的学习方式促使学生在思维碰撞中产生主动思考、主动提问的欲望。

三、给予时间空间,学生会问、会说

课改前的课堂,很多教师担心学生不会问、不会说,大包大揽的把所有问题都自己问了,所有知识都自己讲了。在这样的理念下,很多教师注重自己的“教”,注重知识的传授,而忽视学生“学”的因素。殊不知,学生成了装知识的容器,学生缺少了思考、拥有了惰性,自主学习的积极性受到了抑制,课堂也慢慢失去生机和活力。那么,如何才能让学生在课堂上会问、会说呢?教师就必须把课堂还给学生,新课程标准明确指出:学生是学习的主体,科学的学习必须从学生的实际出发,激发学生的学习兴趣。当教师尝试着将课堂还给学生后,学生会给我们带来意想不到的精彩?

案例6陈建芬老师执教的《耳和听觉》第一课时,该部分内容包括耳的结构、功能、听觉的形成、听觉的损失等。课上,老师安排学生自己阅读教材分析、归纳、总结自己解决不了的问题。几分钟后,学生就开始到黑板上书写自己的问题,愿意与老师、同学交流,十分钟过后,黑板上共出现了29个问题。面对学生的这些问题,老师采取了先把问题归类,解决问题的方法。这些问题大致分成三类:一是非本节课学习目标要解决的问题;二是立即可以解决的浅显问题;三是需要思考讨论后解决的深层问题。对于非本节课学习目标要解决的问题教师简单的一语带过,对于浅显的问题让知道的学生给予解决,对于深层的问题通过活动实验、模型演示、学生交流、小组讨论等方式得以解决。

案例7:笔者执教检验装置的气密性实验时,笔者呈现图1所示的装置。

学生思考后,教师设问:谁会检验该装置的气密性?

1:我来,将玻璃管导管放入水槽中,然后手握紧试管,如果导管口出现气泡,说明装置的气密性是好的。

学生的回答很出彩,看来学生对这一知识有所了解,教师追问:那你能解释原因吗?

1:当手握紧试管时,由于手的温度比较高,使得试管内气体的温度也升高,由于气体受热膨胀,如果装置的气密性是好的,那么试管内的气压大于外面气压,试管内的气体就会被压出,所以在导管口会看到气泡。

学生的回答更出彩,教师决定要引发学生对检验装置的气密性的知识进一步探讨,教师呈现图2所示的装置。

教师设问:同学们,想一想谁又会检验该装置的气密性?

2:这个我来,先在锥形瓶中装入适量的水,让水面超过长颈漏斗的下端,然后将玻璃导管放入水槽中,向长颈漏斗中倒水,如果长颈漏斗中的水不下流,说明装置的气密性是好的。

学生实验后发现长颈漏斗中的水一直往下流,该同学迟疑了一下,说:长颈漏斗中的水往下流,说明该装置是漏气的,橡皮管那里要用止水夹夹住。顺着他的想法,该同学继续实验,实验后,他说:当用止水夹夹住橡皮管后,向长颈漏斗中倒水,水就不留下来,说明现在装置的气密性是好的。

上述两个案例表明,当教师真正把课堂还给学生时,学生学习的积极性会更高,学生的表现往往会超出教师的预想。也许我们从未想过关于耳的结构和功能、听觉的形成这一内容学生会提出29个问题,也许我们从未想过关于装置气密性的检查方法学生会讲的有条有理。教学实践表明:光靠教是教不出好学生的(教出的是方法,悟出的是思想),只有引导学生真正去学,真正去领悟知识,才能培养出优秀学生、尖子学生。那些学习中“悟”出来的知识才真正是属于学生自己的知识,因此教师在课堂上要给学生充足的时间和空间去“悟”、去“思”、去“问”、去“说”。

 

古人云:小疑则小进,大疑则大进。教学实践证明,强化学生的问题意识,提高解决问题的能力,是培养学生创新能力的重要途径。虽然人有好问的天性,但主动积极的问题意识、善于提问的能力仍然需要后天培养。为此,科学课堂不仅要使学生学会,更要学会

雨过留下潮湿的印记,雁过留下轻盈的身影,爱过留下汹涌的激情。那么,一堂课过后应该给学生留下什么?是印象,还是体验?是知识,还是能力?还是……这个问题有待我们全体“现代人”一直地思考。

 

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